الهیات برای کودکان؛ یادگیری فعال آموزه‌های دینی

الف) مغالطه کُنه و وجه

هنگامی که درباره پدیده‌ای دارای چند خصلت و ویژگی یا چند جزء و بخش سخن می‌گوییم، همه خِصال و اجزای آن را باید یک‌جا در نظر داشته باشیم، اما اگر حکم یکی از ویژگی‌ها یا بخش‌ها را به کُل آن نسبت بدهیم و به تعبیر دیگر، حکم وجهی از وجوه آن را درباره ذات و کُنه وجود آن پدیده به کار ببریم، به مغالطه‌ای دچار می‌شویم که گاهی آن را «Cherry Picking Fallacy» نیز می‌خوانند[2]؛ زیرا مدعی شواهد را به سود مُدعای خود گلچین می‌کند.

بخش نخست یادداشت به مغالطه «کُنه و وجه» دچار است؛ زیرا مرزی میان دین (Religion) و تدیّن / دین‌داری (Religiosity) نمی‌کشد، بلکه با مثال‌هایی درباره دین‌داری، به داوری ناظر به دین می‌پردازد. تعبیر «آموزش مذهبی» در این نوشتار گنگ است و نویسنده محترم آن را در آغاز بحثشان تعریف نکرده‌اند. «مذهب» یا «دین» که این‌جا درباره آموزش آن سخن می‌رود، ابعاض و اجزائی دارد و پدیده‌ای چند وجهی است. این پدیده از دید ذهنی، باورها و هنجارهایی می‌سازد؛ یعنی منبعی باورساز و هنجارساز است و کسانی که به «است و نیست»ها و «باید و نباید»های آن باور دارند، از دید عملی (رفتاری) به کارهایی دست می‌زنند و به کارهایی ملتزمَند که دین‌پژوهان آنها را مناسک (Rituals) یا «بُعد آیینی دین[3]» می‌خوانند. مناسک دینی بخش رویین و ملموس باورهای دینی‌اند و پاره‌ای از دین‌داری به شمار می‌روند نه خود دین.

نویسنده محترم تعبیر «آموزش مذهبی» را به کار برده‌اند، اما با مثال‌های «ختنه دختران» و «قمه‌زنی» به سود مدعای خود استدلال کرده‌اند که مصادیق وجه عملی دین و به تعبیری که گفته شد، نمونه‌هایی از مناسک دینی‌اند نه باورهای دینی. این استدلال، به معنای گزینش وجهی از وجوه و خصلتی از خِصال پدیده و نسبت دادن آن به کل پدیده مرکب است.

 

ب) مغالطه ابهام

اگر عبارت یا تعبیر یا اصطلاح در ادعا بدون تعریف و تقسیم به کار روَد، گنگی و ابهامی در استدلال پیدا می‌شود و ناخواسته مغالطه‌ای متولد می‌شود که آن را «مغالطه ابهام» (Ambiguity Fallacy) می‌خوانند. هنگامی که از اصطلاحی دارای تعاریف و اقسام متنوع و متعدد در استدلال استفاده می‌شود، اما مُراد مدعی روشن نیست، مغالطه ابهام رخ می‌نماید[4].

این نوشتار در بخش «تربیت خنثی» به مغالطه ابهام دچار است؛ زیرا روی‌کردهای نظریه‌پردازان تعلیم و تربیت ناظر به ارزش‌ها در پنج گروه[5] یا به تعبیری در دو گروه جای می‌گیرند: 1. باطرف‌ها؛ 2. بی‌طرف‌ها. باطرف‌ها کسانی‌اند که به «تربیت ارزشی[6]» معتقدند؛ یعنی می‌گویند که مربی نباید یا نمی‌تواند در فرآیند تربیتی خودش خنثی باشد، اما بی‌طرف‌ها خنثی بودن تربیت را ممکن و مطلوب می‌دانند. روی‌کردهای باطرف‌ها را در سه دسته و روی‌کرد بی‌طرف‌ها را در دو دوسته می‌توان جای داد، اما روشن نیست که مقصود نویسنده کدام یک از این اقسام و انواع است.

نویسنده محترم گفته‌اند: «مشهورترین مدل اسطوره تربیت خنثی می‌گوید: به کودک در حوزه خصوصی نیز تنها اخلاقی زیستن را بیاموزید و نه هیچ چیز دیگر»، اما مستند این دعوی را نیاورده‌اند. از قضا پیروان مدل‌ها یا روی‌کردهای خنثی به تربیت به شرح مندرج در جدول زیر، موضوع تربیت را به اخلاق فرونمی‌کاهند، بلکه بیش‌تر درباره «خنثی» بودن مربی و پرهیز او از ارزش‌داوری دغدغه‌مندند. بنابراین، ممکن است محتوای گفت‌وگوی مربی با متربی، الاهیاتی یا تاریخی یا علمی یا فلسفی یا حقوقی یا اخلاقی و… باشد.

ج) مغالطه بی‌ربطی

اگر نتایج استدلال به مقدمات جوش نخورده باشند، مغالطه‌ای به نام «ناپیرو» یا «بی‌ربطی» (Non Sequitur) در سخن مدعی پدید می‌آید. بنابراین، این سخن نویسنده محترم از دید من به چنین مغالطه‌ای دچار است:

مشهورترین مدل اسطوره تربیت خنثی … که ظاهراً خنثی می‌نماید، خود بر ایده‌ای غیر بدیهی و مناقشه‌برانگیز بنا شده که می‌گوید حتی در حوزه خصوصی نیز دین از اخلاق سراسر جدا است. این در حالی است که دست‌کم از نظر تاریخی دیانت و اخلاق با هم پیوند تنگاتنگی داشته‌اند؛ به طوری که از نظر سنتی آموزش اخلاقی عموماً در ضمن آموزش دینی بوده است.

 

فرض می‌کنیم پیروان تربیت خنثی موضوع و محتوای آموزشی را به اخلاقیات فروبکاهند، آن‌گاه از مقدمه «پیوند تنگاتنگ» تاریخی اخلاق و دین به یک‌دیگر، چگونه می‌توان استنتاج کرد که این پیروان در تربیت انحصاری اخلاقی خود به تناقض دچارند؟ چه ربطی میان آن پیوند و این نتیجه هست؟ به تعبیر دیگر، مربی می‌تواند فقط اخلاقیات را به متربی بیاموزد؛ حتی اگر به اشعری باشد و در نظر، سرچشمه اخلاق را «فرمان الاهی» بداند و مشروعیت احکام اخلاقی را به استناد حکم الاهی ثابت کند. باز به تعبیر دیگر، فرمان الاهی «قتل مکن» از دید منطقی به آموزش اخلاقی «قتل بد است» بی‌ربط است؛ یعنی وام‌داری اخلاق به دین، مقدمه‌ای در حوزه نظری فلسفه اخلاق است که با استنتاج مدعا از آن در حوزه عملی تعلیم و تربیت مرتبط نیست. بماند که «ایده» استقلال اخلاق از دین و سنت اعتزالی در این زمینه، دیگر «مناقشه‌برانگیز» نیست، بلکه کمابیش از قبول عام برخوردار است.

 

د) خلط مفهومی

خلطی میان مفهوم خداباوری (Theism) و خداگرایی (Divinity) در آن هست؛ یعنی کودکان در وضع طبیعی از «معرفت عقلانی» (Belief) برخوردار نیستند، بلکه درباره غایت‌مندی جهان «معرفت شهودی» (Intuitive) دارند. شهود همان مفهومی است که در روایت معروفه منسوبه به پیامبر اسلام از آن با عنوان «فطرت» یاد می‌شود:

کُلُّ مَوْلُودٍ یُولَدُ عَلَى الْفِطْرَهِ یَعْنِی الْمَعْرِفَهَ بِأَنَّ اللَّهَ عَزَّ وَ جَلَّ خَالِقُهُ کَذَلِکَ قَوْلُهُ وَ لَئِنْ سَأَلْتَهُمْ مَنْ خَلَقَ السَّماواتِ وَ الْأَرْضَ لَیَقُولُنَّ اللَّه‏[7].

کلّ مولود یولد على الفطره حتى یکون أبواه یهوّدانه أو ینصّرانه[8]‏؛ هر فرزندی هم‌زاد فطرت است، اما پدر و مادر او را یهودی و نصرانی می‌گردانند.

هم‌چنین خلطی معنایی میان دو مفهوم «آموزش» و «پرورش» در این نوشتار دیده می‌شود.

 

ه) خلأ استدلالی

این ادعا که پدر و مادر از حق انتقال ارزش‌های خود به فرزندان برخوردارند، پیش‌فرضی است که نویسنده آن را به شکل مشروط توجیه می‌کند، اما از مشروعیت این حق سخن نمی‌گوید. چه کسی به پدر و مادر حق داده است که باورها و هنجارهای خود را حتی مقید و مشروط به «سنجش‌گرانه‌اندیشی» به متربیان عرضه کنند. قرآن در نوزده آیه سرسپردگی فرزندان را در برابر پدرانشان می‌نکوهد و حتی می‌افزاید: «[گیرم که آنان از باورهای پدرانشان پیروی کنند] آیا چنین نیست که پدرانشان منطق درباره چیزی نمی‌اندیشند؟[9]» بلکه ناسنجیده به فلان و بهمان چیز معتقد می‌شوند؟

آیا این پدران در مقام محاجه با رسول نمی‌توانند بگویند: ما حق داریم به شکل نقادانه باورهای خود را به فرزندانمان منتقل کنیم؟

اکنون نمی‌خواهم درباره داشتن و نداشتن این حق داوری کنم، بلکه فقط می‌خواهم نشان دهم که جای چنین بحثی در نوشتار خالی است.

 

 

باری، نویسنده فاضل و محترم را به سبب طرح چنین بحثی سپاس می‌گزارم و در پایان چکیده دیدگاه خودم را در این زمینه می‌آورم:

از دید من ابعاد هفت‌گانه دین را باید از یک‌دیگر تفکیک کرد؛ آن‌گاه با فرض زمینه‌سازی مربی و پرسش‌گری متربی، درباره بخش‌های مناسکی آن را به شکلی و بخش‌های عقایدی آن را به شکلی دیگر، به گفت‌وگو با او پرداخت. بخش‌های مناسکی دین را با روی‌کردی کارکردگرایانه می‌توان توجیه کرد و چنانچه توجیه‌پذیر نباشد، با خاطری آسوده باید از آنها دست کشید. شرح این دعوی را در مقاله «سوگواری‌های جدلی الطرفین[10]» آورده‌ام. هم‌چنین یادداشت «اعتیاد آیینی» به همین موضوع ناظر است. چنین روی‌کردی به رشد عقلانیت عملی متربی می‌انجامد.

درباره بخش‌های عقایدی دین، دیدگاه متیو لیپمن[11] فیلسوف امریکایی معاصر پیش‌نهاد می‌شود. او با ابداع برنامه آموزشی «P4C» جهشی در حوزه تعلیم و تربیت پدید آورد و البته در این برنامه با پرهیز از روی‌کرد تلقینی، از دیگر روی‌کردها؛ یعنی همه روی‌کردهای تسهیلی بهره برد. او در حوزه تربیت ارزشی دست‌نامه و راه‌نمایی برای مربیان نوشته و مبتنی بر برنامه خودش، به چگونگی طرح بحث با کودکان درباره ارزش‌ها پرداخته است[12]. برنامه او را با آن روی‌کردهای چهارگانه نمی‌توان یک‌سان دانست، اما آبشخورهای برنامه او را در دست‌آوردها و پیش‌نهادهای فیلسوفان تعلیم و تربیت پیشین می‌توان یافت.

باری، این برنامه در زمینه مباحث الاهیاتی کمبودهایی دارد که من به انگیزه جبران آنها برنامه‌ای هم‌ارز و هم‌عرض با عنوان «الهیات برای کودکان[13]» از همان منظر و با همان منهج پیش‌نهاد کرده‌ام. لُب دیدگاهم در این‌باره در مقاله «رویش ابک بر نهال فبک[14]» در این‌جا آمده است و گفته‌ام اخلاق آغاز راه، الهیات و فلسفه میانه راه و معنویت و شکوفایی معنوی، پایان راه است. روش پیش‌نهادی «ابک» (T4C) در حوزه عقاید و باورهای دینی به رشد عقلانیت نظری متربی می‌انجامد. به تعبیر دیگر، من آموزش تسهیل‌گرانه منفعلانه را در این زمینه پیش‌نهاد می‌کنم که به یادگیری فعال خواهد انجامید.

---

پانوشت‌ها

[1]. www.dinonline.com/20844

[2]. Bo Bennett, Logically Fallacious: The Ultimate Collection of Over 300 Logical Fallacies, P 136.

[3]. the ritual dimension of religion. See: Ninian Smart, The Phenomenon of Religion, P 42

[4]. Bo Bennett, Ibid, P 94.

[5]. Douglas P. Superka & others, Values Education Sourcebook: Conceptual Approaches, Materials Analyses, and an Annotated Bibliography, P 18-19.

[6]. Values education.

[7]. محمد بن‌یعقوب کلینی، الکافی، تحقیق علی‌اکبر غفاری و محمد آخوندی، ج 2، ص 13.

[8]. علی بن‌حسین علم الهدی (سید مرتضی)، الامالی، تحقیق محمد ابوالفضل ابراهیم، ج 2، ص 82.

[9]. بقره، 170.

[10].www.dinonline.com/6856 & www.neeloofar.org/1395/08/10/100895-2

[11]. Matthew Lipman (1923-2010).

[12]. Matthew Lipman, Ethical inquiry: instructional manual to accompany Lisa, 1977.

[13]. www.theology4children.blog.ir

[14]. www.dinonline.com/15924 & www.mehrnews.com/news/4877065