نشست «کارکرد بلاغی در متون نثر صوفیه» برگزار شد

مریم علی‌نژاد (عضو هیأت علمی پژوهشکده‌ی دانشنامه‌نگاری پژوهشگاه علوم انسانی) در نشستی با موضوع «کارکرد بلاغی در متون نثر صوفیه» در این‌باره گفت: تصویر و تصویرگری -به معنای کاربرد مجازی زبان- از زمانی به ادبیات منثور عرفانی راه یافت که عارف در مواجهه با تجربیات و دریافت‌های درونی و شهودی، زبان عرفی و معمول را قاصر و ناتوان یافت؛ ازاین‌روی پس از رفع این حالت به‌دنبال الفاظی گشت که بر حال او دلالت کنند و دریافت‌های او را انتقال دهند، اما ازآن‌جاکه این دریافت‌ها خارج از چهارچوب زبان هستند، الفاظی که به‌طور کامل بر آن‌ها دلالت کند نیافت. در چنین شرایطی او برای انتقال بار معنایی حاصل از این دریافت‌ها از امکانات زبان به دو صورت بهره گرفت:با استحاله‌ی معنایی واژگان و الفاظی که در زبان وجود دارند، اصطلاحاتی را وضع کرد.با کنار هم نهادن واژه‌های زبان، ترکیب‌ها و تصویرهایی خلق کرد تا محمل تازه‌ای برای توصیف و تبیین دریافت‌های او باشد. قابلیت این ترکیب‌ها و تصویرها در انتقال معنا نه تنها از اصطلاحات کمتر نیست که چه‌بسا بیشتر نیز هست؛ به‌همین دلیل است که در آثار عرفانی، انواع صور خیال، از تشبیه، استعاره و حکایت تا تمثیل و رمز و… یافت می‌شود.

وی ادامه داد: آثار مکتوب به‌جامانده در حوزه‌ی عرفان و تصوف از نظر محتوا از گستردگی و تنوع برخوردارند و از حکمت، فلسفه، تفسیر و تأویل قرآن و حدیث گرفته تا بیان نظری عقاید و اصطلاحات صوفیه، انسان‌شناسی و خداشناسی، اخلاق و آداب و رسوم خانقاهی، سرگذشت مشایخ و بیان رویاها و مکاشفات و سخنان وجدآمیز صوفیه را در برمی‌گیرند. اگرچه تقسیم‌بندی‌های مختلفی از نثر عرفانی وجود دارد مانند تقسیم آن‌ها به نه دسته؛ ۱٫ کتب جامع، ۲٫ تذکره‌ها، ۳٫ اندرزنامه‌ها، ۴٫ حکایت‌ها، ۵٫ تبیین مسائل نظری، ۶٫ تبیین مسائل عملی، ۷٫ ردیه‌ها و دفاعیه‌ها، ۸٫ رمزنامه‌ها، ۹٫ عاشقانه‌ها، در این پژوهش، این‌گونه از نثر، با درنظرگرفتن دو ویژگی بیانی و محتوایی آن‌ها در دو دسته کلی مورد بررسی قرار گرفته‌اند: متون آموزشی عرفانی، متون ذوقی و خلاق عرفانی. اگرچه نمی‌توان این دو گروه را کاملاً از هم متمایز ساخت و میان آن‌ها مرزی مشخص کرد، اما با توجه به قصد نویسنده از نگارش اثر و کارکرد و بسامد عناصر بلاغی به‌کاررفته در آن‌ها می‌توان هریک را در یکی از این دو گروه جای داد یا این‌که آن‌ها را جزو متون بینابین محسوب داشت که در هر بخشی از آن‌ها، ویژگی یکی از این دو گروه، غالب است.

علی‌نژاد یادآور شد: مراد از متون آموزشی، متونی هستند که در درون سنت و گفتمان تصوف و در تبیین اصول و تنظیم مناسبات و روابط و آداب و رسوم آن، شکل می‌گیرند، و متون خلّاق به متونی اطلاق می‌شود که حاصل دریافت‌های شخصی و ذوقی و لحظات عرفانی هستند که صوفی آن‌ها را تجربه می‌کند. آن چه که موجب تمایز این دو گروه از متون می‌شود آن است که در متون آموزشی، ازآن‌جاکه زبان، ارجاعی است، اغلب معطوف به مصداق‌های روشن است، حال آن‌که در متون خلاق نمی‌توان وضوح مصداق‌ها را انتظار داشت؛ چون در آن‌ها از کارکرد ارجاعی زبان کاسته می‌شود و کارکرد عاطفی آن قوی‌تر می‌شود. دیگر آن‌که، متون گفتمانی براساس یک ایده و اندیشه‌ی از پیش مشخص شکل می‌گیرند، اغلب دارای فصل‌بندی‌های مشخصی هستند و نویسنده در هر فصل، کمتر از حوزه‌ی بحث منحرف می‌شود؛ در حقیقت او خود را مقیّد می‌داند که در چارچوب موضوعات مطرح در فصول، سخن بگوید. درحالی‌که در متون گروه دوم این فصل‌بندی‌ها کمتر به چشم می‌خورد یا این‌که نویسنده، تقیّد کمتری به پیروی از موضوعات مطرح‌شده در فصول دارد؛ برهمین اساس است که در بررسی متون مشاهده می‌کنیم که در میان آثار آموزشی، تعریف و توصیف و نقل‌قول از دیگران، از بسامد قابل‌توجهی برخوردار است. چنین ویژگی‌ای از آن‌جا ناشی می‌شود که آثاری از این دست، بیشتر تعلق به سنت تصوف دارند و شاید از این‌روی است که تفسیر در آن‌ها بیشتر است و نقش تعیین‌کننده‌ای در زدودن ابهام از کلام ایفا می‌کنند، اما در آثار خلّاق که براساس تجربیات شخصی شکل می‌گیرند، استناد به تعریف و نقل‌قول از دیگران، کاربرد چندانی ندارد.

وی شرح داد: نتیجه‌ی حاصل از این پژوهش، آن است که تصویرهای بلاغی در آثار هر دو گروه به‌کار رفته‌اند، اما در هر یک متفاوت با دیگری. اگرچه مؤلف در متون آموزشی، با به‌کارگیری زبان ارجاعی، معنا و مفهوم مورد نظر خود را به مخاطب منتقل می‌کند، اما گاهی به‌منظور توضیح و تبیین یک معنا، انتقال ملموس‌تر و عینی‌تر یک مفهوم و امر انتزاعی یا اقناع مخاطب، به قلمرو تصویری زبان روی می‌آورد؛ درحالی‌که در متون خلّاق، زمانی‌که ذهن عارف تحت‌تأثیر تجربه‌ای که از سر گذرانده، سرشار از معارف غیرمشترک و ناشناخته است و قدرت اندیشه و استدلال او تحت‌تأثیر چنین تجربه‌ای کارآیی خود را از دست داده، زبان نیز از کارکرد همیشگی خود که بیان و انتقال اندیشه است دور می‌شود؛ بنابراین زبان مجازی با تمام امکاناتش برای بیان دریافت‌ها و درونیات مؤلف پا به عرصه‌ی متن می‌نهد و همین ویژگی، موجبات شاعرانگی و ادبیت متن را فراهم می‌سازد. صور بلاغی در ساخت‌های گوناگون خود در هر دو گروه از این متون به‌چشم می‌خورد و نمی‌توان آن را منحصر به گروه خاصی دانست، اما آن‌چه آن‌ها را از هم متمایز می‌سازد، «محتوا» و «کارکرد» این تصاویر است: ازآن‌جاکه متون آموزشی در درون سنت صوفیه شکل می‌گیرند و از سنت نوشتاری صوفیانه پیروی می‌کنند، می‌توان گفت که محتوای این تصویرها، یعنی آن چه که این تصویرها برای بیان و انتقال آن‌ها به‌کار گرفته می‌شوند، «ماقبلی» اند؛ به‌عبارت‌دیگر صوفی این تصاویر را در نتیجه‌ی مطالعه و غور در میان آثار پیش از خود و در بطن سنت صوفیه یافته است. ازاین‌روی متون این رده بیشتر تفسیرپذیرند، یعنی ابهامات موجود در آن‌ها، بر اساس سنت ادبی و تجربیات شناخته‌شده صوفیانه، روشن می‌شوند. این در حالی است که محتوای تصاویر، در متون خلّاقه‌ی صوفیه که براساس تجربیات شخصی شکل می‌گیرند، اغلب «مابعدی» اند؛ چون برای نخستین‌بار است که مطرح می‌شوند. ازاین‌روی متونی از این دست، تأویل‌پذیرند و در آن‌ها ابهامات براساس ذهنیّات و تجربیات و منویات مؤلف، تبیین می‌شوند.

علی‌نژاد تأکید کرد: بر تفاوت‌های یادشده میان متون آموزشی و خلّاق صوفیه، می‌توان تفاوت در «کارکرد» و «بسامد» را نیز افزود؛ به‌این معنا که اگرچه در آثار هردو گروه، از تصویرهای بلاغی استفاده شده است و چه بسا گاهی نقش تعیین‌کننده‌ای را در انتقال مفهوم ایفا می‌کنند، اما دارای کارکردهای متفاوتی هستند؛ به سخن دیگر، ما در هر دو گروه مشاهده می‌کنیم که مؤلف از تصویرهای بلاغی برای بیان ذهنیات خود و یا انتقال مفاهیم مورد نظر خود سود جسته است و نیز، تصاویر در هر دو گروه اغلب از «تشبیه» آغاز و به «تشبیه تمثیل» و «تمثیل» و گاهی «نماد» می‌رسد، اما آن‌چه که آن‌ها را از هم متمایز می‌کند، تفاوت در کارکرد آن‌هاست. به‌این معنا که تصویر در متون آموزشی که با قصد و اندیشه‌ی از پیش مشخص، تدوین می‌شوند، اغلب در خدمت ایده‌های مؤلف و تثبیت‌کننده‌ی آن‌ها است. درحالی‌که در متون گروه دوم، تصویرها دارای کارکرد انگیزشی و اکتشافی هستند؛ یعنی مؤلف یا به منظور انتقال بار عاطفی‌ای که در نتیجه‌ی تجربه‌ی شخصی در درونش بوجود آمده است و به قصد برانگیختن مخاطب، تصویرهای بلاغی را به‌کار می‌گیرد. تحت‌تأثیر این تفاوت در کارکرد است که تصاویر از نظر عمق تخیّل نیز با یکدیگر متفاوتند؛ به این ترتیب که میزان خیال‌انگیزی تصویرها بلاغی به‌کار رفته در متون آموزشی، نسبت به متون خلّاق، کمتر است؛ به‌گونه‌ای که درک و دریافت معانی پنهان در پس تصاویر، در آن‌ها نیاز به تلاش ذهنی چندانی از سوی مخاطب ندارد و چندان ذهن او را به چالش نمی‌کشاند. در بررسی بسامد این تصاویر، درمی‌یابیم که تمثیل که با ساده‌سازی مفهوم، آن را هم‌سطح فهم مخاطب می‌سازد، در متون آموزشی متن را به سوی تعلیمی‌شدن سوق می‌دهد؛ درحالی‌که نماد که دارای حرکتی بالنده و فرارونده است، در متن‌های ذوقی و خلاق، نمود بیشتری دارد.

وی افزود: در بررسی خاستگاه (سویه‌ی محسوس) تصاویر به‌کاررفته در این دو گروه از آثار، عناصر مقتبس از «طبیعت» در هر دو گروه از بسامد بالایی برخوردار است که دلیل آن را می‌توان از سویی در انس بیشتر با طبیعت و از سویی دیگر در نقش عناصر طبیعی در عینی‌سازی ذهنیات و امور انتزاعی جست‌وجو کرد. پس از آن در متون آموزشی، «عناصر دینی» و «عناصر درباری و پادشاهی»، و در متون خلاق، عناصر مقتبس از «قرآن و حدیث»، بیشترین بسامد را دارند.

علی‌نژاد در خاتمه‌ی سخنانش گفت: این نکته قابل یادآوری است که اگرچه تصویرهای بلاغی در متون هر دو گروه، حضور دارند و نمی‌توان آن را خاص یک گروه دانست، اما آن‌چه که در این میان از اهمیّت ویژه‌ای برخوردار است، نخست، قصد مؤلف از نگارش اثر است که آیا آن را برای انتقال آموزه‌های صوفیانه مطرح می‌کند، یا این‌که از آن به عنوان محملی برای انتقال بار عاطفی و احساسی ناشی از تجربه‌ی خود به مخاطب بهره می‌جوید؛ و دیگر، نوع و کارکرد تصویرهای به‌کاررفته در متون است که باید مورد توجه قرار گیرد. مسلم است که دست‌یافتن به کنه و ذات تجربیات عرفا، امری تقریباً غیرممکن است، آن‌چه که از آن‌ها به ما رسیده، تصویرهایی است که در حقیقت نمایان‌گر تجربیات آن‌ها هستند و ما براساس این تصویرها، بر قوت و ضعف آن‌ها حکم می‌کنیم.