نقد تفکرمحور کتاب ده قصه تصویری از مثنوی

اطلاعات کتاب‌شناختی

فتاحی، حسین (1398)، ده قصه تصویری از مثنوی، تهران، قدیانی، کتاب‌های بنفشه‏‫.

مقدمه

«عطار روح بود و سنایی دو چشم او * ما از پی سنایی و عطار آمدیم»

شاید نسبت این بیت به مولانا جلال‌الدین محمد بلخی دروغ باشد، اما مدعایش راست است؛ زیرا مولانا، هم در دیوان شمس هم در مثنوی معنوی از درون‌مایه و اندیشه سنایی و عطار بسیار بهره برده و به اصطلاح بر شانه غولان نشسته و جهان و انسان را خوب دیده و به همین سبب به‌ویژه کتاب تعلیمی مثنوی معنوی او، به جمع الجمع آثار کلاسیک تأثیرگذار ادب پارسی بدل گشته است.

خوانش این کتاب بر همه فارسی‌زبانان این روزگار به‌ویژه اصحاب فرهنگ و ارباب کار فرهنگی، فرض است. فارسی‌زبانان بدون هزینه زبان‌آموزی، می‌توانند بی‌واسطه از این چشمه نوش بیاشامند و اگر چنین نکنند، در سنجش با انگلیسی‌زبانانی که به خوانش ترجمه انگلیسی مثنوی معنوی سرگرمند، سخت مغبون خواهند شد. فارسی‌زبانان هم‌روزگار مولانا، ارج این گنج رایگان را می‌دانستند؛ چنان‌که نسخه‌های پراکنده دفترهای شش‌گانه‌اش را دست به دست می‌دادند و می‌خواندند. کهن‌ترین نسخه تامّ این کتاب شریف، 677 قمری پنج سال پس از درگذشت مولانا (۶۰۴ – ‎۶۷۲ ق) در قونیه فراهم آمد؛ یعنی از جای‌گیری مثنوی در سبد فرهنگی فارسی‌زبانان، بیش از 750 سال می‌گذرد.

باری، آیا کودکان فارسی‌زبان نیز در این قرون از خوراک زفت مثنوی معنوی بهره‌مند بوده‌اند؟

 

الف) پیشینه

نویسنده این یادداشت، پاسخ این پرسش را درباره کودکان فارسی‌زبان ناایرانی نمی‌داند، اما بنابر شواهد تاریخی موجود درباره ادبیات کودکان فارسی‌زبان ایرانی، گویی پیش‌تر از 130 سال پیش، نخستین گزیده مثنوی برای آنان فراهم آمده است. این گزیده را مرحوم محمود مفتاح الملک مازندرانی (1260-1335 ق) از کارگزاران دولتی دوره ناصرالدین شاه و و مظفرالدین شاه قاجار، برای کودکان فارسی‌زبان ایرانی در قالب اثری مقتبس و مهذّب و ملخّص با عنوان مثنوی الاطفال[1] سامان داد و بنابراین، اقتباس و تهذیب و تلخیص، نخستین دهلیز راه‌یابی کودکان ایرانی به جهان مثنوی بود.

اقتباس از مثنوی معنوی از آن هنگام آغاز شد و تا امروز در قالب‌های گوناگون بازنویسی، بازآفرینی، آمیغ‌نویسی و…، دنبال می‌شود. مخاطبان مثنوی‌های منظوم مهذَب، افزون بر فراچنگ آوردن دانش درباره محتوا و مضمون آن کتاب، در خوانش ابیات هم می‌کوشیدند، اما مخاطبان مثنوی‌های منثور منتخب؛ یعنی بازنوشته‌ها (به معنای عامش)، قالب‌هایی برای دانستن محتوای مثنوی‌اند نه خواندن مثنوی. البته خوانش مثنوی نیز خود آرام آرام به هدف ارج‌مندی بدل گشت؛ چنان‌که اگر خواننده گرامی این یادداشت شبکه جهانی اطلاعات (اینترنت) را بجوید و از گوگل بپرسد، پس از رؤیت گزارش‌های بسیار درباره محافل متکثره و مناسک متنوعه مثنوی‌خوانی کودکان، این دعوی را تصدیق خواهد کرد.

 

ب) ساختار

کتاب «ده قصه تصویری از مثنوی»، نخستین بار در قالب ده بخش یا جلد یا کتاب منتشر شد و بعدها ناشر نسخه رحلی آن را شامل و جامع هر ده کتاب، به مخاطبان عرضه کرد. هر یک از بخش‌های ده‌گانه کتاب عنوانی دارند که با توجه به شخصیت‌ها و روی‌دادهای قصه مندرج در مثنوی معنوی، ابداع شده است. این عناوین را افزون بر منبع قصه در «پیش‌متن»، به شرح زیر گزارش می‌کنم:

۱. جلد یا کتاب یکم: «طوطی و بازرگان»

این داستان از قصه‌ای در دفتر اول مثنوی با عنوان «قصه بازرگان که طوطی محبوس او، او را پیغام داد به طوطیان هندوستان هنگام رفتن به تجارت» اقتباس شده است.

 

۲. جلد یا کتاب دوم: «پندهای گنجشک»

این داستان از قصه‌ای در دفتر چهارم مثنوی با عنوان «قصه آن مرغ گرفته که وصیت کرد که بر گذشته پشیمانی مخور تدارک وقت اندیش و روزگار مبر در پشیمانی» اقتباس شده است.

 

3. جلد یا کتاب سوم: «اژدها و مارگیر»

این داستان از قصه‌ای در دفتر سوم مثنوی با عنوان «حکایت مارگیر که اژدهای فسرده را مرده پنداشت در ریسمان‌هاش پیچید و آورد به بغداد» اقتباس شده است.

 

4. جلد یا کتاب چهارم: «سلطان محمود و دزدها»

این داستان از قصه‌ای در دفتر ششم مثنوی با عنوان «حکایت شب دزدان که سلطان محمود شب در میان ایشان افتاد که من یکی‌ام از شما و بر احوال ایشان مطلع شدن الی آخره» اقتباس شده است.

 

5. جلد یا کتاب پنجم: «طوطی و بقال»

این داستان از قصه‌ای در دفتر اول مثنوی با عنوان «حکایت بقال و طوطی و روغن ریختن طوطی در دکان» اقتباس شده است.

 

6. جلد یا کتاب ششم: «فیل در تاریکی»

این داستان از قصه‌ای در دفتر سوم مثنوی با عنوان «اختلاف کردن در چگونگی و شکل پیل» اقتباس شده است.

 

7. جلد یا کتاب هفتم: «نحوی و کشتی‌بان»

این داستان از قصه‌ای در دفتر اول مثنوی با عنوان «حکایت ماجرای نحوی و کشتی‌بان» اقتباس شده است.

 

8. جلد یا کتاب هشتم: «موش و شتر»

این داستان از قصه‌ای در دفتر دوم مثنوی با عنوان «کشیدن موش مهار شتر را و معجب شدن موش در خود» اقتباس شده است.

 

9. جلد یا کتاب نهم: «شغالی که طاووس شد»

این داستان از قصه‌ای در دفتر سوم مثنوی با عنوان «افتادن شغال در خُم رنگ و رنگین شدن و دعوی طاوسی کردن میان شغالان» اقتباس شده است.

 

10. جلد یا کتاب دهم: «موسی و شبان»

این داستان از قصه‌ای در دفتر دوم مثنوی با عنوان «انکار کردن موسی (علیه السلام) بر مناجات شبان» اقتباس شده است.

 

این اثر در بردارنده بخش‌های ده‌گانه پیش‌گفته، مصداق اقتباس از مثنوی معنوی و به اصطلاح متنی «میان‌متنی» است. بینامتنیت[2] یا متنِ پنهان، سامان‌دهی معنای متنی خاص در دیگر متون و به اصطلاح وام‌گیری از متنی برای تولید متنی دیگر یا به تعبیری، دگرگون کردن متنی با توجه به متن پایه و شکل‌یابی متنی جدید بر اساس متون دیگر و گنجاندن و پنهان کردن ماده متن اصلی در صورت متن فرعی است. این اصطلاح را جولیا کریستوا فیلسوف، منتقد ادبی، روان‌کاو و نویسنده بلغاری ـ فرانسوی ابداع کرد (۱۹۶۶ م) و پس از او، رایج شد.

بنابر تعریف بینامتنیت و بیش‌متنیت؛ یعنی هر پیوندی میان متن پسین (بیش‌متن) و متن پیشین (پیش‌متن) که در چارچوب شرح یا توضیح نمی‌گنجد و تنها به رابطه کلی میان دو متن اشاره می‌کند، کتاب «ده قصه تصویری از مثنوی» را نمونه‌ای از آثار بینامتنی و بیش‌متنی درباره مثنوی معنوی می‌توان برشمرد.

ادیبان و عالمان بلاغت متقدم در آثار خود از اصطلاح‌هایی مانند «تضمین»، «حَل»، «دَرج»، «اقتباس»، «تلمیح»، «سرقات ادبیه»، «سلخ»، «المام»، «ایداع»، «حُسن اتباع» و «انتحال»، «مناقضات»، «معارضات»، «تقلید»، «تضمین»، بسیار یاد کرده‌اند[3]. این اصطلاحات در میراث ادب عربی با عنوان انواع «تناصّ» شناخته می‌شوند که برابرنهاد «بینامتنیت» است. اصطلاحات «بازنویسی» یا «بازآفرینی» یا «بازپردازی» یا «آمیغ‌نویسی» در ادبیات ادب‌پژوهان کنونی، با یکی یا چند تا از این اصطلاحات تطبیق‌پذیر می‌نمایند، اما گرایش نوپدیدی که همه این اصطلاحات و مباحث و صنایع و سبک‌ها و شیوه‌ها را در فرامی‌گیرد، امروز بیش‌تر با عنوان «بینامتنیت» یا «تناصّ^[4]» شناخته می‌شود.

وضع واژه بینامتنیت به نظریه ادبی میکائیل باختین^[5]، فیلسوف و ادیب و نظریه‌پرداز ادبی روسی و محورهای اصلی مباحث او؛ یعنی «گفت‌گومندی^[6]» و «چندصدایی^[7]» مسبوق بود. یولیا کریستوا^[8] فیلسوف، منتقد ادبی، روان‌کاو، فمینیست و رمان‌نویس بلغاری ـ فرانسوی، واژه «بینامتنیت» را نخستین بار در دهه 1960 درباره هر نوع ارتباط میان متن‌های گوناگون مطرح و وضع کرد و افق تازه‌ای فراروی مطالعات ادبی قرن بیستم گشود.

ژرار ژنت^[9]، نظریه‌پرداز ادبی و نشانه‌شناس فرانسوی پس از یولیا کریستوا، گسترده‌تر و نظام‌مندتر از او و حتی رولان بارت، نشانه‌شناس و نظریه‌پرداز ادبی فرانسوی، به بررسی روابط میان متن با متن‌های دیگر پرداخت و روابط میان‌متنی را با همه متغیراتَش بررسید و اصطلاح «ترامتنیت^[10]» را ناظر به این ترابُط، پیش نهاد و کسانی همچون میخائیل ریفاتر^[11] منتقد ادبی فرانسوی کار او را پی گرفتند. به گفته او، ترامتنیت از بینامتنیت اعم است، بلکه چهار پدیده ادبی دیگر افزون بر بینامتنیت در چارچوب ترامتنیت جای می‌گیرند. بنابراین، ترامتنیت از دید او به پنج شکل نمایان می‌شود: سرمتنیت^[12]؛ پیرامتنیت^[13]؛ بینامتنیت^[14]؛ بیش‌متنیت^[15]؛ فرامتنیت^[16].

شمار آثار اقتباسی از مثنوی برای مخاطب کودک و نوجوان به اندازه‌ای رسیده که چند تک‌نگاری ویژه در نقد آنها فراهم آمده است. برای نمونه، خانم فاطمه ستاری همین امسال (۱۴۰۳) کتابی با عنوان «نقدی بر بازنویسی‌های مثنوی مولوی در حوزه ادبیات کودک و نوجوان» (بوکان، زانکو) سامان داده و در آن به بررسی این دست از آثار پرداخته است. هم‌چنین محققان ادبیات کودک و نوجوان، مقالات انتقادی پرشماری درباره این آثار نوشته‌ و آسیب‌ها و کمبودهایی را در ساختار و محتوای آنها نشان داده‌اند.

هم‌چنین خانم سیده‌اسما نجات، کتابی با عنوان «بازتاب اندیشه مولوی در ادبیات کودک؛ ره‌آوردی نو در مثنوی مولوی» (تهران، ارمغان، ۱۴۰۰) پدید آورده وبه برخی از این اقتباس‌های مکتوب کودکانه مثنوی‌محور، اشاره کرده است.

زبان اثر، بنیادی‌ترین عنصر ساختاری آن به شمار می‌رود و در بخش «محتوا»ی همین سند، از الگویی پیش‌نهادی درباره اقتباس از متون ادبی کلاسیک یاد خواهم کرد که نخستین بخش آن به همین نوع تناسب ناظر است. بنابراین، داوری‌ام را در این‌باره، در بخش محتوا در همین یادداشت عرضه خواهم کرد.

 

ج) محتوا

نخستین مواجهه کودکان ایران‌زمین با مثنوی معنوی، با روی‌کرد «مثنوی‌دانی» پدید آمد؛ سپس «مثنوی‌خوانی» هم‌زمان و هم‌عرض و هم‌ارز با خوانش انواع اقتباس‌ها در این زمینه و شاید متأثر از سنت شاه‌نامه‌خوانی کودکان، سر برکرد. کتاب موضوع بحث، همچون بسیاری از دیگر آثار اقتباسی از مثنوی شریف، به آشنایی و آگاهی مخاطب هدف از محتوای مثنوی خواهد انجامید و به تعبیر دیگر، حافظه او را از این محتوا، اشباع می‌کند و به همین سبب، کارکرد آن را «مثنوی‌دانی» می‌توان دانست.

باری، پس از این دو نوع مواجهه، بر اثر ورود ادبیات فلسفه برای کودکان (P4C) به ایران، نسل دیگری از پیوند مخاطب کودک با مثنوی پیدا شد که من آن را «مثنوی‌کاوی» می‌خوانم. آثاری که مصداق مثنوی‌کاوی به شمار می‌روند، به بازسرایی حکایات و تمثیلات مثنوی معنوی در چارچوب معیارهای «فبک» و در قالب داستان‌های فکری می‌پردازند؛ چنان‌که زمینه را برای پیدایی نسل سومی از کتاب کودک و نوجوان ناظر به مثنوی فراهم آورده‌اند.

محتوای مثنوی در برخی از حوزه‌های معرفتی با عقلانیت نظری امروز سازگار نیست؛ مانند مباحث کیهان‌شناسانه (فیزیک) یا زیست‌شناسانه (پزشکی) آن، اما بسیاری از بخش‌های آن، دست‌مایه نیکویی برای کندوکاو درباره پرسش‌های جاودان جهان معرفت به شمار می‌روند و از آنها برای اندیشه‌ورزی و خرَدپروری کودک می‌توان بهره برد.

مربیان کودک با فرض آشنایی‌شان با دست‌مایه‌های تفکری (نه تعلمی و تذوقی) مثنوی، می‌توانند با کودکان هم‌راه شوند و به خردورزی آنان کمک برسانند. مباحث مرتبط با موانع معرفتی در مثنوی معنوی، از برجسته‌ترین مصادیق در این زمینه است که آنها را به شش دسته می‌توان تقسیم کرد: 1. خطای ادراکی؛ 2. سوگیری شناختی؛  3. کج‌روی شناختی؛ 4. مغالطه؛ 5. اشتباه؛ 6. خطا.

آثار اقتباسی از مثنوی معنوی با روی‌کرد تفکرمحوری، ابزاری در دست این دسته از مربیان در حلقه‌های کندوکاو مثنوی‌محور به شمار می‌روند. من در جای دیگری با عنوان «پیچ و خم اقتباس ادبی برای کودکان و نوجوانان[17]»، به الگویی درباره اقتباس از متون ادبی کلاسیک اشاره کرده و با توجه به برخی از کمبودها و آسیب‌های این دست از آثار، پیش‌نهاد کرده‌ام: اقتباس‌گران ادبی به چهار نوع تناسب توجه کنند:

 

1. تناسب گویشی ـ زبانی

مقصود از تناسب گویشی، سازگاری زبانی است. زبان را دریچه ورود به جهان اثر می‌توان خواند که نباید تنگ و پیچیده باشد. هر دسته از مخاطبان، ادبیات ویژه‌ای را می‌پسندد و نمی‌توان ادبیات گفتاری خاصی را معیار تام و مطلق همه آثار دانست.

2. تناسب گرایشی ـ عاطفی

مقصود از تناسب گرایشی، هم‌ترازی سطح عاطفی اثر با سطح تجربه احساسی ـ عاطفی مخاطب است. تناسب متن مقتبَس از این دید، به معنای هم‌افقی سطح عاطفی آن با تجربه عاطفی مخاطب است.

3. تناسب خواهشی ـ ارادی

مقصود از تناسب خواهشی، سازگاری سطح محتوای اثر ادبی با سطح آرزو (Will)، خواسته (Want) و نیاز (Need) مخاطب کودک است. مخاطب هنگامی می‌تواند با اثر ارتباط برقرار کند که اثر، او را به آرزویش می‌رساند و به اصطلاح او را در «حل مسئله» توانا می‌کند یا خواسته‌ها و نیازهای او را برمی‌آورَد.

4. تناسب دانشی ـ معرفتی

مقصود از تناسب دانشی، هم‌سویی درون‌مایه اثر ادبی با سطح شناختی مخاطب کودک است. هم روان‌شناسان پیرو پیاژه هم روان‌شناسان پیرو ویگوتسکی معتقدند توانایی‌ها و ساخت‌های شناختی کودک به تدریج فراهم می‌شود، بلکه اختلاف آنها در مداخله‌گری در این زمینه است. به هر روی، سطح اندیشه‌ایِ اثر باید با سطح شناختی مخاطب متناسب باشد.

 

با توجه به این الگو، آیا زبان کتاب «ده قصه تصویری از مثنوی»، از تناسب با سطح زبانی مخاطب هدف برخوردار است؟ پاسخ من مثبت است؛ زیرا نویسنده کوشیده است واژگان ناآشنا و گنگ را بنابر گنج‌واژگان کودک و نوجوان باز بیافریند و با دیگر واژگان و حتی با ابداع ساختارهای نحوی متناسب با زبان کودک و نوجوان امروزین، جای‌گزین کند. باری، مبتنی بر الگوی مذکور، به شرح زیر به کمبودی محتوایی در این اثر می‌پردازم:

 

نویسنده داستان‌هایی را برگزیده است که برخی از آنها ظرفیت‌های معرفتی (فلسفی، الهیاتی، اخلاقی، حقوقی و…) گسترده‌ای دارند، اما متأسفانه از همه ظرفیت‌های «پیش‌متن» در متن بازنوشته استفاده نشده است. آیا والد یا مربی بدون پرسش‌گری کودک و نوجوان درباره مسائل حوزه‌های فلسفی، الهیاتی، اخلاقی، حقوقی و…، باید به طرح بحث و سؤال درباره آنها بپردازد؟ بنابر چارچوب نظری مطرح در برنامه «الهیات برای کودکان» تسهیل‌گران، «تعلیم‌گر» نیستند؛ یعنی به آموزش‌گری نمی‌پردازند، بلکه به آسان‌سازی فهم و زمینه‌سازی استنتاج می‌پردازند. این اصل؛ یعنی آغازگر نبودن مربی، همان اصلی است که در الگوی یادشده با عنوان «تناسب خواهشی ـ ارادی» بدان اشاره شد. به تعبیر دیگر، مربی بر پایه فهرست‌های مدوّن «مسائل» کودکان یا بر پایه تجربه زیسته‌اش در تعامل با آنان یا بر پایه طرح سؤال این دسته از مخاطبان در حلقه گفت‌وگو و کندوکاو، به «نیازسنجی» می‌پردازد؛ یعنی تشخیص می‌دهد که مخاطبش چه نیاز معرفتی دارد؛ آن‌گاه از طریق یکی از الگوهای تقویت مهارت «فکرورزی»، تسهیل‌گرانه (نه آموزگارانه) به واکنش متناسب با سؤال می‌پردازد.

به تعبیر دیگر، روی‌کرد تعلیمی و تبلیغی و ترویجی به‌ویژه در حوزه الهیات پیش‌نهاد نمی‌شود، بلکه به جای آن، روی‌کرد تسهیلی و تبیینی و تحلیلی پیش‌نهاد می‌شود؛ زیرا روی‌کرد تعلیمی به دین‌آموزی و روی‌کرد تسهیلی، به دین‌شناسی می‌انجامد.

مربی چگونه نیازهای معرفتی مخاطبش را درمی‌یابد؟ چنان‌که اشاره شد، پژوهش‌های نیازسنجانه یا تجربه‌های زیسته یا سؤال‌های موردی خود مخاطب، منابع تشخیص نیازهای اویند.

اگر مخاطب کودک و نوجوان خواسته‌ای معرفتی نداشته باشد، آیا مربی می‌تواند بر پایه نیاز معرفتی او، آغازگر گفت‌وگو باشد؟ پاسخ به شکل مقید و مشروط مثبت است. آغازگری گفت‌وگو مقید به اولویت‌های موضوعی برآمده از فضای کلان فرهنگی مخاطب و مشروط به پرسش‌گری (نه آموزش‌گری)، هم مطلوب است هم مؤثر و من چنین «آغازگری» را «بهانه‌جویی» می‌خوانم. بزرگ‌سالی که با کودک مواجه می‌شود، در دوراهی «آغازگری» و «بهانه‌جویی» قرار می‌گیرد؛ اگر آغازگر باشد، در طول مخاطب می‌ایستد، «معلم» می‌شود و در قالب سخن‌رانی به انتقال داشته‌هایش به مخاطبش می‌پردازد، اما اگر بهانه‌جو باشد؛ یعنی عاملی که زمینه‌ای برای ارتباط (نه رابطه) با کودک فراهم می‌آورد، در عرض مخاطب می‌نشیند، «مربی» می‌شود و در قالب گفت‌وگو، راه اکتشاف مخاطب را هموار می‌کند. داستان‌ها همان بهانه‌هایی‌اند که با فرض بی‌مسئلگی مخاطب (کودک و نوجوان)، عامل ارتباط عرضی (نه طولی) و تسهیل‌گرانه (نه تعلیم‌گرانه) و اکتشافی (نه انتقالی) مربی با او خواهند بود.

با توجه به این نکات، به یک نمونه از کمبودهای کتاب به شرح زیر اشاره می‌شود:

جلد یا کتاب نهم این مجموعه با عنوان «شغالی که طاووس شد»، قصه شغالی را روایت می‌کند که در خم رنگ افتاد و دعوی طاووسی کرد و از توجه پیروان و تحسین‌گران هم برخوردار شد، اما پس از این‌که باران رنگ‌های «بربَسته» را از تن شغال شست، دروغ بودن دعوی‌اش آشکار و خودش رسوا شد. قصه در کتاب چنین پایان می‌یابد: «شغال به بدن خود نگاه کرد؛ از رنگ‌ها خبری نبود. باران، رنگ‌ها را شسته بود و حالا او مثل سابق خاکستری بود. شغال از حیوان‌ها خجالت کشید. سرش را پایین انداخت و به طرف لانه‌اش دوید».

مولانا بنابر روی‌کرد تعلیمی و مستقیم‌گویانه‌اش، این قصه را برای نقد مدعیان کاذب پیشوایی معنوی و مُرادی و شیخی، سامان داده است، اما این قصه ظرفیت‌های معرفتی دیگری هم دارد که با توجه به نکته‌های یادشده درباره احراز نیازهای مخاطب هدف، این ظرفیت‌ها مغفول مانده‌اند.

قصه «شغالی که طاووس شد» چه زمینه‌هایی برای طرح چه موضوعاتی فراهم می‌کند؟ این قصه از منظرهای زیر دربردارنده موضوعاتی بدین شرح است:

از منظر روان‌شناختی: موضوع «عزت نفس»؛ «احترام به نفس کاذب»؛ «اعتماد به نفس کاذب»؛ «قدرت دورویی»؛

از منظر فلسفی: «خودشناسی»؛ «خودآگاهی»؛ «خویشتن‌آگاهی»؛

از منظر اخلاق عرفی: «خودفریبی»؛ «راست‌گویی ≠ لافزنی»؛ «رخصت دورویی»؛

از منظر اخلاق دینی: «دورویی»؛ «نفاق»؛ «ریاکاری»؛

از منظر الهیاتی: «آزمون‌گری و سنجش‌گری هستی»؛

از منظر معرفت‌شناختی: «زودباوری»؛ «دیرباوری»؛ «قرینه‌گرایی»، «ظاهرگرایی»؛ «روش نقد ادعا».

 

برای نمونه، با توجه به فضای کلان فرهنگی جامعه ایدئولوژیک مخاطب هدف که مستعد «دورویی» و «نفاق» و «ریاکاری» است، با تمرکز بر «رسوایی» شغال قصه، طرح پرسش درباره چگونگی رسوایی‌، بر قوت استنتاج اخلاقی مخاطب می‌افزاید. با این فرض، بهانه‌جویی به واسطه این قصه برای گفت‌وگو با کودک در قالب پرسش‌گری درباره دورویی دینی ـ مذهبی، از قید و شرط مذکور برخوردار است. پرسش‌های برآمده را از این قصه، به ترتیب زیر از دید معرفتی می‌توان رده‌بندی کرد:

 

پرسش‌های هستی‌شناختی

1. شغال چیست؟ طاووس چیست؟
2. شغال می‌تواند طاووس شود؟ طاووس می‌تواند شغال شود؟
3. چه چیزی موجب شغال بودن یا طاووس بودن می‌شود؟
4. اگر طاووس پشم و دندان و پنچه تیز داشته باشد، شغال می‌شود؟
5. چرا دوستان شغال از او خواستند صدای طاووس دربیاورد؟
6. اگر شغال می‌توانست صدای طاووس دربیاورد، طاووس می‌شد؟
7. آیا فلان بازی‌گر فیلم، راننده، معلم، قاچاقچی و… است؟
8. اگر من همیشه لباس پلیس بپوشم، پلیس می‌شوم؟
9. پلیس بودن بدون لباس پلیس ممکن است؟

پرسش‌های زیبایی‌شناختی

10. آیا شغال زشت است؟
11. چرا می‌گویی شغال زشت است؟
12. اگر شغال هم زیباست چرا شغال داستان می‌خواست طاووس باشد؟

 

پرسش‌های معرفت‌شناختی

13. از چه راهی می‌توانیم بفهمیم که فلانی پلیس است یا فقط لباس پلیس دارد؟
14. قناری، مرغ، سگ یا … وقتی گرسنه‌اند می‌توانند جوری به ما بفهمانند که سیرَند؟

 

پرسش‌های ارزش‌شناختی

15. اگر گرسنه باشی می‌توانی (قدرت) به دوستت بگویی سیرم؟
16. اگر گرسنه باشی می‌توانی (رخصت) به دوستت بگویی سیرم؟
17. پول قلابی با پول واقعی چه فرقی دارد؟
18. چگونه باید پول قلابی را از پول اصیل متمایز کنیم؟
19. آیان انسان‌ها هم می‌توانند قلابی باشند؟
20. آیا تقلب کردن یعنی آدم قلابی بودن؟
21. اگر نقش بازی کردن کار بدی است؟
22. کسی که نماز می‌خواند، همیشه راست می‌گوید؟ (اخلاق دینی)

 

ممکن است نویسنده محترم کتاب یا خواننده این یادداشت بگوید: کتاب «ده قصه تصویری از مثنوی» نمی‌خواسته است به موضوعات الهیاتی برای کودک و نوجوان بپردازد، بلکه فقط به موضوعاتی اخلاقی در این اثر پرداخته و به همین سبب از استنتاج‌ها یا پیام‌های داستان گذشته است و بنابراین، نویسنده کتاب، مخاطب چنین توصیه‌ای نیست، اما این اعتراض یا اشکال، موجه نمی‌نماید؛ زیرا دست‌کم یکی از داستان‌های کتاب؛ یعنی «موسی و شبان»، به صراحت الهیاتی است.

چرا نویسنده این داستان را برای مخاطب کودک برگزیده است؟ به نظر می‌رسد بنابر یکی از منابع یادشده درباره نیازسنجی، نویسنده محترم طرح بحث را با کودک درباره «خداشناسی»، لازم می‌دیده است، اما کمبود پیش‌گفته در نمونه «شغالی که طاووس شد»، در این قصه، بسی بیش‌تر است.

 

پانوشت‌ها

[1]. این کتاب نخستین بار با عنوان مثنوی الاطفال من کلام مولانا جلال الدین محمدبلخی به تصحیح احمد مجاهد و به همت انتشارات دانشگاه تهران سامان یافت (1393)؛ سپس با عنوان قصه‌ها و حکایات مثنوی برای کودکان و نوجوانان (مثنوی الاطفال)، به کوشش علی اوجبی و نشر وایا تصحیح و بازنشر شد (1394) و پس از این با عنوان مثنوی الاطفال، با مقدمه و توضیح نرگس پدرام و علی کاشفی‌خوانساری و تلاش انتشارات مدرسه فراهم آمد (1397).

[2]. Intertextuality.

[3]. برای نمونه، ر.ک: محمد عزام، النص الغائب؛ تجلیات التناص فی الشعر العربی، ص 41-47.

[4]. ادب‌پژوهان عرب‌زبان معاصر، اصطلاح‌های دیگری مانند «التفاعل النصی»، «التخاطب»، «تداخل النصوص» و «التداخل النصی» را نیز معادل «Intertextuality» به کار می‌برند.

[5]. Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1895-1975).

[6]. اصطلاحات «گفت‌وگویی» و «گفت‌وگوگرایی» در اثر وی با عنوان «The dialogic imagination» در قالب نظریه‌ای ادبی مطرح شده‌اند. این اثر را خانم رؤیا پورآذر با عنوان تخیل مکالمه‌ای؛ جستارهایی درباره رمان به فارسی ترجمه کرده است (1387).

[7]. باختین در آثار فئودور میخایلاویچ داستایوفسکی، نویسنده روسی قرن نوزدهم (1821-1881 م)، بازنمایی واقعی «چندآوایی» را یافت؛ زیرا هر شخصیّتی در آثار او، بازنماینده خودِ فردی (در برابر دیگری) است.

[8]. Julia Kristeva (1941-?).

[9]. Gérard Genette (1930-2018).

[10]. Transtextualite.

[11]. Michael Riffaterre (1924-2006).

[12]. Arcitextualite.

[13]. Paratextualite.

[14]. Intertextuality.

[15]. Hypertextualite.

[16]. Metatextualite.

[17]. https://www.qudsonline.ir/news/755655

نیز بنگرید:

نقد تفکرمحور کتاب ده قصه تصویری از مثنوی